Trainer

 ‘You can lead a horse to water, but you can’t make him drink’  

Het gebruik van het 14-stappenmodel (Kessels)

Een systematische aanpak van ontwerpen heeft duidelijke meerwaarde voor mij gekregen. Bij het hanteren van het 14 stappen methode valt me op dat het een bruikbaar model is bij een systematischer benadering van opleiden in een organisatie. Voor een losse training bij een externe klant lijkt het wat omslachtig, daarvoor is het model mijns inziens te veel gericht op organisatorische aspecten. De stappen lopen bij mij in de praktijk, ook niet altijd even chronologisch, maar werken wel richtinggevend.

Het 8-veldenmodel (Kessels) is een inhoudelijke benadering die mij een insteek geeft het leren vorm te geven en helpt om een training goed toe te snijden op de ontwikkelingen in een organisatie. De beide modellen werken in die zin aanvullend.

Het werken met doelstellingen die je in overleg met opdrachtgever en deelnemers uitwerkt, hebben me duidelijker richting gegeven bij verdere opzet van de training. Voorheen bepaalde (mijn visie op) de inhoud en de theorie de opzet, de huidige werkwijze geeft deelnemers en leidinggevenden, de partijen die gaan leren, meer invloed op wat er geleerd moet worden. Dit is volgens mij ook van groot belang wil ik meer zelfsturing bij het leren bereiken. De hulpvragen bij het 8-veldenmodel helpen me om hier vorm aan te geven. Ze zijn handvaten bij de gesprekken die ik voer.

Ontwerpen van leersituaties

Inzet van deze stap is het gebruik maken van geschikte werkvormen om een leerdoel te bereiken. Kessels (2000) beschrijft enkele items die van belang zijn bij de keuze voor werkvormen:

• Effectiviteit
• Overeenkomst tussen onderwijssituatie en werksituatie
• Ontdekkingsmethode of instructiemethode
• Past werkvorm bij deze groep
• Groepsgrootte
• Tijd per werkvorm

Het doel is:

“Zinvolle krachtige leersituaties scheppen waardoor mensen kunnen leren”

De kernprincipes die Korthagen (1999) benoemd, spreken mij zeer aan en zijn voor mij meer nog dan de bovenstaande criteria van Kessels maatgevend voor het ontwerpen van leersituaties.

Een essentiële doelstelling van realistisch opleiden is dat medewerkers uiteindelijk hun eigen leerproces kunnen sturen. Hierbij houden we rekening met een vijftal criteria:

1. Uitgaan van concrete praktijkproblemen en concerns, zoals ervaren door de deelnemers in reële contexten.
2. Bevorderen van systematische reflectie van deelnemers.
3. Gebruik maken van de interactie tussen opleider en individuele deelnemers en de interactie tussen de deelnemers onderling.
4. Rekening houden met de drie niveau’s (gestaltniveau, schemaniveau en het theorieniveau) en met de consequenties daarvan voor de aard van de aan te bieden theorie.
5. Geïntegreerd werken. Daarbij gaat het om integratie van theorie en praktijk en om integratie van verschillende disciplines.

Daarnaast besteed ik doorgaans extra aandacht voor de uitgangspunten die van Dijk(1983) noemt in zijn artikel over het leren van volwassenen: Voor de opzet van leeractiviteiten voor deze training heb ik extra aandacht voor “leren leren”. Bij de opzet van het programma probeer ik verder te werken van concreet naar abstract (inductief) en rekening houden met het toepassingsgericht zijn van de inhoud (elaboratief). Een ander aspect dat ik meeneem in de opzet van een training is de leergeschiedenis van deelnemers. Al tijdens het eerste contact met een groep (potentiële) deelnemers peil ik ervaringen met leren om een globale indruk te krijgen.   

Gedurende het hele traject werk ik met zowel algemene en concrete leerdoelen als met een individueel logboek en individuele leerdoelen. De context van de training zal uiteindelijk steeds moeten aansluiten bij de eigen werkpraktijk. Voor de opzet betekent dit dat vanuit eigen casuïstiek/ervaring gestart wordt.

Ontwerpen van de bijeenkomsten:

Ik werk ongeveer volgens de rastermethode zoals Kessels & Smit (2000) die beschrijven.

Ik maak een indeling per dagdeel en bepaal welke leerdoelen ik per dagdeel wil aanpakken.

Vervolgens ga ik op zoek naar geschikte werkvormen. 

Verder bouw ik volgens enkele uitgangspunten de bijeenkomst op.

 Leerstijlenmodel van Kolb

Per bijeenkomst laat ik elk van de leerstijlen in het schema hieronder aan bod komen. Bijvoorbeeld:

Tijdens de eerste bijeenkomst met een groep, waarin ik de training besproken heb, heb ik tevens met hun gesproken over werkvormen, wat men prettig vind om te leren in trainingen of daarbuiten. Welke positieve ervaringen men heeft uit andere trainingen/opleidingen en waarom dit positief uitwerkte.

Tijdens de uitvoering van de trainingsbijeenkomsten komen daarnaast nog andere aspecten aan bod. Door het volgen van de VO T&O ben ik in staat om dit proces meer gericht vorm te geven. Inhoud (in de betekenis van theorie/kennis) staat niet meer voorop, is meer een onderdeel geworden. Het leren zelf is de belangrijkste insteek geworden bij de opzet van trainingen. Aspecten waar ik rekening mee probeer te houden zijn onder andere:

• Negatieve zelfbeoordeling van deelnemers, zoals “wat stom van mij” of “ik ben nu eenmaal een neuroot”. Deze probeer ik te herleiden naar kwaliteiten. Een positieve bekrachtigende benadering bevordert mijns inziens het leren van de deelnemers. Tevens kom ik tijdens trainingen vaak remmende overtuigingen tegen zoals perfectionisme en hulpverlenerdogma’s (“ik moet iedere cliënt goed kunnen begeleiden”)
• Weerstanden, vooral bij het begin van de training ga ik hier gericht op in. Vaak zijn ze te herleiden naar bijvoorbeeld “negatieve” leergeschiedenis, of weinig betrokkenheid bij het voortraject. Ook het niet tijdig onderkennen van het groepsproces/fase van groepsontwikkeling kan een rol spelen hierbij. Praten over leren, leerstijlen, leerervaringen helpt deelnemers te zien waar deze weerstanden vandaan komen. Van Dijk (1983) spreekt o.a. over ervaringsconcentratie bij de oudere werknemer. Dit vind ik een herkenbaar gegeven bij interne trainingen bij teams. Oudere verpleegkundigen die met weerstand in trainingen zitten. Een goede voorbereiding samen met de deelnemers kan dit voorkomen. Eerste gesprekken die ik heb met mogelijke deelnemers gaan naast de inhoud van de training ook altijd over eerdere ervaringen. Vind je het leuk om aan trainingen mee te doen?  Waar leer je veel van? Wat vind je vervelend om te doen? Wat is de beste training die je ooit hebt meegemaakt en waarom was dit de beste training?
• Interpunctie bij de bespreking van situaties. Regelmatig kom ik verklaringen van incidenten tegen waarin men aangeeft dat de andere persoon begon. Ik probeer deelnemers te laten zien, dat ieder vanuit zijn of haar eigen optiek de situatie beziet en de ander een ander startpunt kan zien waardoor je in een “kip/ei discussie verzeild” kunt raken. Het biedt aanknopingspunten om de deelnemer inzicht te geven in de organisatie van z’n eigen gedragspatroon.
• Posities die iemand inneemt t.a.v. dramadriehoek of roos van Leary. Bij bespreking van situaties probeer ik het interactiepatroon dat ingebracht wordt, te herleiden naar posities die men inneemt om van daaruit eventueel te bespreken hoe verder.
• Locus of control: is een deelnemer intern of extern gericht?
• Parallelle processen: cursisten vertonen doelgroepgedrag, achter elk gedrag zit een leervraag.

Deze aspecten helpen mij om open te blijven. Ze geven me richting om door te vragen en naar een constructieve aanpak toe te werken. Het ene moment kies ik voor de ene invalshoek, het andere voor een andere. Dit hangt sterk af van de inbreng van de deelnemer, ik probeer die te analyseren en van daaruit een insteek te kiezen.

Naast bovenstaande aspecten probeer ik enkele interactieregels consequent te hanteren in mijn trainingen en ook andere groepsbijeenkomsten. Ze komen uit de thematische interactie (Bakker 1978). Interactieregels breng ik in op momenten wanneer het gedrag waarop zij betrekking hebben zich voordoet.

Spreek in de ik-vorm/spreek voor jezelf.

• Voorkomt muren optrekken. Als iemand voldoende zeker is van zichzelf kan hij ook in ik-vorm spreken.

• Voorkomt defensief gedrag en vermijdt projecties.

• Pas als iedereen zich heeft uitgesproken kun je generalisaties trekken, anders ontneemt het een ander de mogelijkheid om af te wijken van die mening.

• Tracht je bewust te worden van wat jij werkelijk doen of zeggen wilt, niet van wat je moet doen of van wat men van je verwacht.

• Verschil ik moet-ik wil.

• “Fordert das ich heraus” oftewel stimuleert spontaan en onafhankelijk reageren.

• Onderbreek het gesprek als je niet langer echt kunt participeren, als je je bijvoorbeeld ergert, verveelt of om andere redenen niet geconcentreerd bent.

• Storingen hebben voorrang. Het is belangrijk om als trainer hier ook zelf gebruik van te maken

Als je een vraag stelt, zeg dan eerst welke gedachten of overwegingen hieraan ten grondslag liggen.

• Veel vragen dienen slechts als vermomming voor een bewering (vind u ook niet dat…?).

• Op onechte vragen volgt meestal een onecht antwoord of een tegenvraag.

• De vragensteller verbergt zich in de vraag om niet zelf te hoeven vertellen.

Let op signalen van het lichaam bij jezelf en bij anderen.

• Vaak zijn lichamelijke signalen de eerste signalen (gapen, blozen, afgezakte schouders, houding in stoel etc.) van een storing (verminderde interesse, vermoeidheid spanning, schaamte).

Randgesprekken hebben voorrang

• (vaak fluisterend tussen twee of meer personen)

• Ze storen de groep, bevatten een impliciete mededeling over iemands (gevoelsmatige) betrokkenheid.

• Vraag aan de persoon of personen hun randgesprek aan de gehele groep mee te delen.

Mede door bewust met bovenstaande opmerkingen aan de slag te gaan, is trainen/werken met groepen voor mij een heel bewuste, boeiende, maar ook vaak complexe activiteit geworden.

Gevolg hiervan is dat ik mijn programma beter kan laten aansluiten op de behoeften van deelnemers. Als er weerstanden zijn, kan ik hier vrijer op inspelen, mee aan de slag gaan, onderzoeken waar de weerstanden vandaan komen. Hebben ze te maken met betrekking tot opvattingen over leren of een negatieve leergeschiedenis, of hebben ze te maken met een slechte aansluiting op de leerbehoefte van de deelnemer etc.